СРЕДО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД КАК КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ ИДЕЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Get Adobe Flash player

Наш дружный коллектив единомышленников

Экзамены 2015                   

Мы трудимся

ГБОУ школа-интернат с. Старый Буян заняла 1 призовое место в региональном этапе Всероссийского конкурса "Лучшая инклюзивная школа России 2018" в номинации "Лучший ресурсный центр по инклюзивному образованию".

СРЕДО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД КАК КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ ИДЕЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

 

Галкина О.В.,

кандидат педагогических наук, директор государственного бюджетного специального (коррекционного) образовательного Учреждения для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья - специальной (коррекционной) школы-интерната с. Старый Буян, Россия

 

Кузнецова И.Г.,

 

кандидат педагогических наук руководитель Центра дистанционного обучения детей-инвалидов государственного автономного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) Самарский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования (СИПКРО) г. Самара, Россия

 

Основные направления модернизации образования (личностная ориентация, профилирование, усиление деятельностной компоненты, информатизация и др.) в той или иной мере связаны с активизацией образовательной среды, которая выступает в качестве важнейшего фактора повышения эффективности и доступности обучения «для всех и каждого».

При этом «особое внимание должно быть сосредоточено на создании условий для полноценного включения в образовательное пространство и успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, детей с отклонениями в поведении, оставшихся без попечения родителей, детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев, и других категорий детей, находящихся в трудной жизненной ситуации» (Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»).

Большой объем накопленного эмпирического материала по образовательной среде демонстрирует многозначность понимания образовательной среды у разных авторов, которые трактуют это понятие исходя из эмпирического опыта, интуиции и иных, явно не высказанных, соображений, зачастую сужая, либо примитивизируя её смысл. Мы считаем, что определение понятия является важнейшим методологическим принципом раскрытия сущности любой исследуемой проблемы. В связи с этим проблема понимания образовательной среды школы в настоящее время стала одной из центральных в педагогике и психологии.

 

В теории педагогики принято считать, что среда - это не только окружающее человека пространство, но и зона непосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия. Именно этот фактор может или тормозить развитие ребенка (агрессивная, враждебная в эмоциональном и физическом планах), или стимулировать его развитие (благоприятная, развивающая среда). Возможен и нейтральный вариант воздействия среды, когда она и не тормозит, но и не стимулирует развитие ребенка. Образовательная среда школы является сложным по структуре целостным образованием, включающим разноплановые компоненты, воздействующие на личность обучающихся, включая детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Работы сотрудников Центра комплексного формирования личности (ЦКФЛ РАО) по практическому моделированию развивающих сред (В.П.Лебедева, В.И.Панов, В.В.Рубцов, В.А.Орлов, В.А.Ясвин, С.Л.Братченко, С.Д.Дерябо и др.) в рамках эколого-психологического подхода к понятийному анализу среды как феномену педагогического взаимодействия субъект-порождающей практики и со-развития рассматривают образовательную среду как «систему влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении»1. В связи с укреплением позиций компетентностного образования детей с ОВЗ встают задачи проектирования новой образовательной среды специального коррекционного образовательного учреждения (СКОУ) как многомерного пространства, адекватного современным потребностям детей и подростков и соответствующего тенденциям развития современной культуры, экономики, производства и технологий. Поэтому нужна и разработка гибкого средового подхода, ориентированного не столько на объектный, предметный мир, сколько на развитие мира коммуникаций, связей и взаимоотношений в образовательных системах; на предметное и коммуникационное обеспечение развивающей и организующей среды.

В контексте данной статьи под понятием «образовательная среда» будет рассматриваться совокупность специально организованных и целенаправленно создаваемых в образовательном учреждении условий, целью которых является раскрытие и реализация возможностей ученика с ОВЗ и становление его личности.

При этом подчеркивается, что образовательная среда представляет собой «совокупность всех возможностей обучения, воспитания и развития личности, причем, возможностей как позитивных, так и негативных». Возможности среды приобретают, таким образом, значение стимулов развития. Согласно Дж.Гибсону, под системой возможностей образовательной среды можно понимать то, что эта среда предоставляет субъекту, чем его обеспечивает и что ему предлагает. При этом принципиально важно, что, в отличие от условий, принадлежащих самой среде, но не субъекту, возможность представляет собой особое единство свойств среды и активности субъекта, являясь в равной мере, как фактором среды, так и поведенческим фактором субъекта. В этом случае возможности среды, соответствующие потребностям обучающегося, мотивируют активность и ставят его в позицию субъекта своего собственного развития, а не объекта влияния среды, т.е. являются стимулами развития (В.А.Ясвин).

Развитие идей взаимодействия среды и субъекта привело зарубежных и отечественных исследователей к понятию «средо-ориентированного обучения» - обучения посредством особой «обучающей среды» как совокупности системных формирующих влияний предметной, социальной и информационной сред. По мнению С.Ф.Сергеева, существуют обучающие свойства среды - ее интегральные эффекты, возникающие в системе "среда - субъект". Они выражаются в появлении новых адаптивных качеств в психофизиологической системе человека, позволяющих ему ориентироваться в новых задачах и результативнее решать старые.2 Средо-ориентированный подход в обучении позволяет перенести акцент в деятельности учителя с активного педагогического воздействия на личность ученика в область проектирования образовательной среды, в которой происходит его самообучение и саморазвитие. При такой организации включаются механизмы внутренней активности обучаемого с ОВЗ в его взаимодействии со средой. В результате этого взаимодействия ученик приобретает опыт, трансформируемый им в знания, причём, не всегда совпадающие с внешне заданной образовательной средой. Основными отличиями личностных (внутренних) знаний ученика являются усвоенные им способы деятельности, понимание смысла изучаемой среды, самоопределение относительно неё и рефлексия учащегося.

Назовем некоторые основания, которые могут служить для типологизации образовательной среды:

  • по стилю взаимодействия внутри среды (конкурентная -кооперативная, гуманистическая - технократическая и т.д.);
  • по характеру отношения к социальному опыту и его передаче (традиционная - инновационная, национальная - универсальная и т.д.);
  • по степени творческой активности (творческая - регламентированная);
  • по характеру взаимодействия с внешней средой (открытая - замкнутая).

Необходимо отметить, что любая типология образовательной среды условна. В одном образовательном учреждении может быть сочетание разных, иногда весьма противоречивых условий среды. В основе создания того или иного типа образовательной среды лежат ценностно-смысловые доминанты восприятия мира и человека. Эти доминанты отражаются в философских и психолого-педагогических концепциях, которые могут быть сформулированы (отрефлесированы), либо присутствовать имплицитно.

Характеристику некоторых типов среды дал Я. Корчак в книге «Как любить ребенка», впервые изданной 1919 году в Варшаве: «догматический», «безмятежного потребления», «внешнего лоска и карьеры», «идейный». В последствии идеи Я. Корчака были развиты В. А. Ясвиным.

«Догматический» тип характеризуется наличием жестких традиций и авторитета, дисциплиной. Личность ребенка, воспитывающегося в догматической среде, по мнению Корчака, характеризуется, прежде всего, высокой степенью зависимости и пассивности. Однако догматическая среда обеспечивает твердое усвоение необходимого образовательного содержания путем заучивания.

Для «безмятежной» образовательной среды характерно доброжелательное отношение к воспитанникам, отсутствие необходимой требовательности; такой тип среды способствует свободному развитию ребенка, но и обусловливает формирование пассивности и неспособности к деятельной, напряженной жизни. По мнению Корчака, в подобной воспитывающей среде формируется личность, которая, в принципе, всегда довольна тем, что у нее есть. Основной чертой такой личности можно считать жизненную пассивность, неспособность к напряжению и борьбе. Встречаясь с трудностями и препятствиями, такой человек предпочитает самоустраниться от их разрешения.

«Среда внешнего лоска и карьеры» или «карьерная образовательная среда», способствует одновременно развитию активности и зависимости ребенка. «Карьерный» тип среды формирует конкурентоспособность, упорство, деятельный прагматизм, равнодушие к другим. Основные черты личности, формирующейся в такой среде, - фальшь и лицемерие - «искусная игра» и «точно пригнанная маска», стремление к карьере любой ценой.

«Идейная» или «творческая образовательная среда», способствует свободному развитию активного ребенка. «Идейная» (творческая) среда воспитывает личность с высокой самооценкой, активно осваивающую и преобразующую окружающий мир, открытую и свободную. «Только творческая образовательная среда может функционировать как среда развития не только одаренности но и среда, позволяющая сохранить и развить здоровье ребенка, всех участников образовательного процесса»3. (В.А. Ясвин), Несомненно, с позиции компетентностно-ориентированного образования, в современной школе должна быть создана творческая образовательная среда. Именно творческая, креативная образовательная среда может не только предоставить возможность каждому обучающемуся на каждом образовательном уровне развить исходный творческий потенциал, но и пробудить потребность в дальнейшем самопознании, творческом саморазвитии, сформировать у ученика объективную самооценку.

Основными требованиями к творческой образовательной среде являются высокая степень неопределённости и проблемности, непрерывность и преемственность, принятие обучающегося и включение его в активную образовательную деятельность. Творческая образовательная среда очень динамична, она приспосабливается к индивидуальным (возрастным) особенностям детей, смене их учебных интересов, мотивации учения, отношению учащихся к себе, сверстникам, воспитывающим взрослым.

Творческая образовательная среда выступает не только как условие, но и как средство обучения и воспитания. Взаимодействуя со средой, ребенок не только осваивает среду, функционирует как носитель и выразитель ее ценностей, но и создает среду, будучи ее активным ядром, причем в процессе созидательной деятельности преобразуется его индивидуальность, формируется собственное "Я", осуществляется актуализация внутреннего мира обучающегося, его личностный рост, становление его самосознания.

К началу каждого возрастного периода складывается своеобразное, специфическое для конкретного возраста отношение между ребенком и средой. Основной характеристикой такого отношения является понятие социальной ситуации развития (Л.С.Выготский). Ее основу составляет переживание ребенком среды своего обитания и себя в этой среде, специфическая система отношений, которая складывается между учеником и социальной действительностью и определяет тот путь, «следуя по которому ребенок приобретает новые свойства личности».

Социальная ситуация развития должна обеспечить:

  • социальное познание (о самом себе, взаимоотношениях с другими людьми, о социальных и культурных ценностях, о построении общества);

- овладение навыками практической деятельности (как предметный, так и социальный мир)

  • усвоение определенных норм, ценностей, установок, ролей, что обеспечивает соответствие поведения требованиям конкретного социального окружения;

  • выработку собственной системы ценностей.

Опосредующей основой социальной ситуации развития по отношению к личности является ее деятельность. По мнению А.Г. Асмолова, «деятельность определяет личность, но личность выбирает ту деятельность, которая ее определяет». Следовательно, подростку с ОВЗ в стенах школы должен быть предоставлен выбор. В системе дополнительного образования, предпрофильной подготовки, возможность участия в соревнованиях, конкурсах и т.д.

Избранная деятельность ставит ребенка с ОВЗ в индивидуальную «социальную ситуацию развития», в специфическую систему отношений, которая складывается между подростком и социальной действительностью и определяет тот путь, «следуя по которому ребенок приобретает новые свойства личности».

«Ситуация развития», складывающаяся в СКОУ, возникает в процессе индивидуальной или совместной со взрослыми, сверстниками спонтанно возникающей или специально организованной деятельности. В зависимости от того, как она организована, как оснащена технологически, каково ее содержание и направленность, происходит формирование компетентностей, формируются (угасают) установки, осуществляется (блокируется) развитие отношений и др. Только в творческой образовательной среде создается та социальная ситуация развития, которая формирует у выпускников основной школы готовность к самоопределению (готовность делать осознанный выбор), как сложное личностное новообразование, которое охватывает мотивационно-ценностную, когнитивную и деятельностную сферы и представляет собой многоплановую и многоуровневую систему качеств и свойств, совокупность которых позволяет субъекту успешно осуществлять свою деятельность.

В рамках средо-ориентированного подхода мы считаем целесообразным определение уровня комфортности образовательной среды СКОУ осуществлять на основе следующих показателей:

  • уровень сформированности компетентностей;

  • наличие приоритетов (целей, ценностей, интересов) в обучении;

  • преобладающая активность в приоритетных образовательных областях (участие в работе кружков, студий, в проектной деятельности);

  • опыт подтверждения правильности выбора приоритетов (выбор направление дополнительного образования, предпрофильной подготовки, участие в проектах, конкурсах, соревнованиях и т.д.).

Исходя из этого, нами были определены основные критерии анализа и параметры мониторинга образовательной среды

  1. Результативность (развивающий эффект) образовательной среды, способствующей самоопределению выпускников СКОУ, как качественная характеристика оценивается по уровню сформированности соответствующих ценностей у учащихся и факторов обеспечивающих становление процессов самоопределения личности. При этом объектами исследования становятся субъекты образовательной среды (учителя, преподаватели системы дополнительного образования, учащиеся), которые выражают свое отношение к характеру ее организации, реальным возможностям в реализации ценностей, интересов, склонностей. При этом измеряемым параметром является уровень сформированности ценностных ориентаций учащихся (целей, приоритетов, ценностей, интересов), а в качестве индикаторов выступают качества личности и характеристики деятельности школьников, необходимые для формирования на их базе ключевых компетенций (коммуникативной, информационной, решения проблем).
  2. Содержательность образовательной среды, как количественная характеристика, которая проявляется в наборе условий, способствующих активности учащихся в приоритетных образовательных областях. Параметрами являются уровень и качество содержания компонентов образовательной среды - технологического, социального, предметно-пространственного. В качестве индикаторов могут рассматриваться выбираемые школой образовательные программы (основные и дополнительные), организация внеучебной школьной жизни, система воспитательной работы и дополнительного образования, организация деятельности учащихся, тип взаимодействия педагогов с учащимися, стиль общения и неформальных отношений между детьми, материально-техническое оснащение школы и т.п.
  3. Стимулирующий характер образовательной среды - качественно-количественный показатель возможностей образовательной среды для развития и взросления каждого ученика на основе тех индивидуальных предпосылок, психофизиологических и социальных, которые у него имеются. Стимулирующий характер образовательной среды может быть выявлен через оценку модальности образовательной среды. В качестве индикаторов могут рассматриваться возможности среды для раскрытия индивидуальных предпочтений каждого ученика через различные виды деятельности в системе общего и дополнительного образования.

В рамках данного подхода образовательная среда нами рассматривается как организационное условие образовательного процесса, т.е. как совокупность взаимосвязанных предпосылок, обеспечивающих целенаправленное управление образовательным процессом и эффективность информационного обеспечения принятия управленческих решений.

В этой связи нами была определена структура инструментария для оценки образовательной среды, способствующей самоопределению выпускников основной школы, как совокупность методик, направленных на выявление как объективной, так и субъективной информации о состоянии образовательной среды. В качестве примера приведем фрагмент оценки комфортности образовательной среды ГБС(К)ОУ школы-интерната с.Старый Буян стимулирующего характера по методике векторного моделирования образовательной среды (В.А. Ясвин):

«Оценка комфортности образовательной среды ГБС(К)ОУ школы-интерната с. Старый Буян проведена путем анкетирования членов педагогического коллектива. Результаты полученных данных показали, что педагогами и воспитателями поддерживается в детях с отклонениями в развитии проявление инициативы, стремление к чему-либо, упорство в этом стремлении, борьба личности за свои интересы, отстаивание этих интересов и т.п. Констатация приоритета личностных интересов и ценностей над общественными интерпретируется как возможность свободного развития ребенка. В данной образовательной среде доминируют ситуации, когда воспитатель подстраивается к ребенку, оказывает ему педагогическую поддержку, превентивную помощь в случае трудных жизненных ситуаций, в учебе, во взаимоотношениях с другими детьми в условиях общежития в интернате. Именно такая позиция старшего поощряется администрацией и всеми членами школьного сообщества и расценивается как возможность свободного развития ребенка с проблемами.

Организация всего образовательного процесса в урочное и внеурочное время строится с использованием программ индивидуального развития (индивидуального образовательного маршрута) каждого обучающегося, воспитанника, которая основана на комплексной диагностике ребенка и рекомендована школьной ПМПк. Такая организация УВП интерпретируется как наличие в среде дополнительной возможности для свободного развития самостоятельного ребенка.

Сочетание УВП с лечебно-оздоровительным и коррекционно-развивающим процессами, а также психолого-педагогическим воздействием на обучающихся, воспитанников способствует созданию атмосферы психологической защищенности детей с отклонениями в развитии и развитию его индивидуальности.

В обстановку школы-интерната внесены элементы домашнего уюта: гардинное оформление окон, тумбочки для каждого, красивые покрывала, оформление столовой под кафе, чистые помещения, свежее постельное белье, стены, выкрашенные в яркие гармоничные тона. По всей школе большое количество цветов и зелени. В образовательной среде существуют условия, при которых творчество ребенка стимулируется или может быть оценено: в коридорах, в классных уголках, в спальных - в оформлении всей школы-интерната представлены работы детей: рисунки, поделки, дизайнерские проекты, мебель, растения, газеты, выпущенные к знаменательной дате и т.д. Такая среда рассматривается как способствующая развитию активности, так как в ней можно констатировать положительное подкрепление инициативы ребенка (как сознательное, так и бессознательное), что также интерпретируется как дополнительная возможность развития его активности. В школе-интернате категорически запрещены любые наказания, учителя практически не ставят «2», давая возможность детям ответить на следующем уроке. Корректные межличностные отношения между членами педагогического коллектива, благоприятный микроклимат, добросовестное отношение к делу, любовь к детям в сочетании с предметной средой являются еще одним фактором эмоционально-эстетического воспитания детей и способствуют доверительным отношениям между взрослыми и воспитанниками».

Таким образом, в ГБС(К)ОУ школе-интернате с. Старый Буян сформирована «творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного ребенка («идейная воспитывающая среда» по Я.Корчаку). Данная среда в специальном коррекционном учреждении может быть охарактеризована как коррекционно-развивающее пространство, обеспечивающее развитие механизмов компенсации недостатков в психическом и интеллектуальном развитии каждого обучающегося, воспитанника и на этой основе решение проблемы его интеграции в общество.

 

Список литературы:

  1. Выготский Л.С.Педагогическая психология \ Под ред.В.В.Давыдова.- М.: Педагогика-Пресс, 1996. - (Психология; Классические труды).- 536 с.
  2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования. - М: Высшее образование сегодня, 2003, № 5.
  3. Кальней В. А. Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель - ученик». М., 1999.
  4. Климов Е.А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд): Учебное пособие / Е.А.Климов. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003.
  5. Крылова Н.Б. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов \ Ред.составитель Н.Б.Крылова, М.: ИПИ РАО, 1995
  6. Ковалев Г. А Психическое развитие ребенка и жизненная среда. - // Вопр. психол. 1987. № 3.
  7. Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии - три стратегии психологического воздействия // Вопр. психол. 1987. № 3.
  8. Кречетников К.Г. Креативная образовательная среда на основе информационных и телекоммуникационных технологий как фактор саморазвития личности // Интернет-журнал "Эйдос". - 2004. - 22 июня. http://www.eidos.ru/journal/2004/0622-10.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра..
  9. Моделирование образовательных сред в рамках развивающего образования /Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова, В.А. Орлова. Черноголовка, 1996.
  10. Панов В.И. Образовательная среда как предмет экопсихологии развития. Вторая Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.). М.: Экопсицентр РОСС, 2000.
  11. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. - М., «Когито-Центр», 2002.
  12. Рубцов В.В. и соавт. Образовательная среда школы: оценка развивающего эффекта// Докл. Юбилейной науч. сессии, посвящ. 85_летию Психологического ин-та им. Л.Г. Щукиной. - М., 1995, с. 56
  13. Рубцов В.В. О проблеме соотношения развивающих образовательных сред и формирования знаний (к определению предмета экологической психологии). Вторая Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.). М.: Экопсицентр РОСС, 2000.
  14. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования. Вторая Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.). М.: Экопсицентр РОСС, 2000.
  15. Улановская И.М., Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? // Вопросы психологии. 1998. № 6.
  16. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов.- М.: ИОСО РАО, 2002. - С. 135-157
  17. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. - 2003. - №2. - С.58-64.
  18. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.
  19. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию.- М.: Смысл, 2002

_________________________________________________

1 Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. ЦКФЛ РАО, 1997

2 Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов \ Ред.составитель Н.Б.Крылова, М.: ИПИ РАО, 1995

3 Ясвин В.А. Образовательная среда: от проектирования к моделированию / Науч. ред. В. П. Лебедева, В.И. Панов. М., 1997.

 

 

 

 

 

Образовательные ресурсы

 

087635
Сегодня
Вчера
На этой неделе
В этом месяце
Всего
8
18
8
542
87635

Ваш IP: 54.167.230.68
Время: 18-06-2018

Яндекс.Метрика